Progettare per competenze

Investire in educazione, formazione e istruzione

Nella Risoluzione del Consiglio d’Europa di Lisbona del 2000 si ribadisce la necessità di investire nell’educazione, nella formazione e nell’istruzione, come modalità principale di costruzione e sviluppo del capitale umano, raccomandando anche; una ridefinizione dei curricoli scolastici nell’ottica di un apprendimento sempre più orientato verso lo sviluppo delle otto competenze chiave (key competences), a cui tutti i cittadini hanno diritto nel corso della propria istruzione.

Sempre il Consiglio Europeo, nelle Raccomandazioni del settembre 2006 e nel Quadro Europeo delle Qualifiche, offre delle definizioni che, anche nel nostro caso, ci aiutano a delineare meglio differenze e collegamenti/interconnessioni tra conoscenze, abilità e competenze.

Conoscenze:

indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relativi a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Abilità:

indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Competenze:

indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Secondo Pellerey le competenze, da un punto di vista psicologico, sono:

la capacità di mettere in moto e di coordinare le risorse interne possedute (conoscenze, abilità, disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di compiti e situazioni sfidanti. Una competenza, da questo punto di vista, è definibile a partire dalla tipologia di compiti o attività che si devono svolgere validamente ed efficacemente. Esse, in base ai compiti per i quali sono richieste, possono essere più specificamente legate a una disciplina o materia di insegnamento oppure avere carattere trasversale. (Pellerey, 2008)

Nonostante sia difficile dare una definizione univoca della competenza, essa può quindi essere intesa come un qualcosa di complesso che va oltre gli aspetti cognitivi e conoscitivi e include atteggiamenti e capacità personali, sociali e metodologiche, oltre a un determinato insieme di abilità (skills) che sono la componente più pratica e cognitiva delle stesse competenze.

Un paradigma basato sulle competenze, e non più soltanto sui «contenuti», implica un cambiamento anche di ottica e di strutturazione del sistema educativo e scolastico. Diventano allora fondamentali: l’analisi del profilo in uscita in termini di competenze che caratterizzano l’alunno; nuove metodologie nel processo di insegnamento-apprendimento; nuove modalità di organizzazione dell’offerta formativa, di valutazione e certificazione delle competenze acquisite.

Si tratta di formare anche insegnanti e dirigenti scolastici a un tipo di apprendimento basato su questi principi, un apprendimento sia implicito che esplicito delle competenze.

Competenza quindi come «modo d’essere» e non «di avere». In quest’ottica è di primaria importanza che i docenti si formino all’utilizzo di strumenti che li rendano in grado di valutare e progettare per competenze.

Programmare per competenze

è quindi diventato ormai un Leitmotiv nel lessico didattico più recente (Ajello, 2002).

Per riprendere le parole di Wiggins (1993): «si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa». È questa la sfida con la quale la scuola è chiamata a confrontarsi nel passaggio da una «scuola delle conoscenze» a una «scuola delle competenze».

Guasti (2012), nel suo testo Didattica per competenza, introduce, in linea con Delors (1996), l’idea che la competenza sia un fatto relativo alla persona e non una pura tecnica e, proprio per questa ragione, richiede anche la «personalizzazione dei compiti».

Nella Circolare Ministeriale del 10 novembre 2005 n. 84 viene riportato che:

La competenza è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere a un bisogno, a risolvere un problema, a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice, atomizzato, astratto, ma è sempre un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo, nasce da una continua ‘ interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti.

Guasti (2012) sottolinea come questa definizione sia, più che un’espressione concettuale, una descrizione di tutti gli elementi che compongono la competenza con l’indicazione anche di orientamenti metodologici ad essa collegati: rispondere a un bisogno, risolvere un problema, eseguire un compito, realizzare un progetto…

Tutto questo implica un coinvolgimento totale della persona e la connessione di tutti i saperi. Inoltre, richiede un rapporto strutturale tra persona, ambiente, società, accompagnato dall’individuazione dei significati personali e sociali, impliciti ed espliciti che stanno alla base delle attività e ne connotano i fini specifici. (Guasti, 2012, p. 48)

TRATTO DA: “Insegnare domani nella scuola dell’infanzia e primaria.“